Nous nous intéressons de manière générale à comprendre et modéliser les liens qui existent entre l’apprentissage et le développement du sujet-apprenant. De nombreux·euses auteurs·es nous servent au départ de notre questionnement (Schneuwly & Vollmer, 2018 ; Astolfi, 2002 ; Barrère, 2014 ; Perrenoud, 2013 ; Touraine, 1995).
Nous étudions notre problématique à travers des entretiens sur l’interprétation musicale que nous avons réalisés nous-mêmes entre 2019 et 2022 dans plusieurs conservatoires de Genève, notamment avec 39 enseignants·es et 104 élèves. Nous leur avons demandé ce qu’est pour eux/elles l’interprétation musicale et ce qu’est enseigner celle-ci. Les questions de l’enquête ont évolué ; dans la quatrième et dernière phase de celle-ci, nous avons explicitement demandé aux professeurs et élèves quelle est l’influence de l’apprentissage de l’interprétation musicale sur le développement de l’apprenant-e (11 professeurs et 54 élèves).
Une première lecture des entretiens nous a permis de repérer des épisodes remarquables caractérisés par la coïncidence dans un même paragraphe de réponse de plusieurs dimensions, notamment celle relative aux savoirs en jeu (technique instrumentale, lecture de la partition, traités, etc.) et d'autres que nous associons à la personne qui se construit (aspects affectifs, l'autonomie de l'individu, etc.).
À la recherche d'un cadre théorique pour notre travail, nous avons exploré, parmi d'autres, des références dans le domaine de l'épistémologie (Crahay & Fagnant, 2007 ; Gagnon, 2020).
Notre recherche trouve aisément sa place dans le thème du SSRE 2023 parce que la transmission de savoirs, dans toutes les disciplines, représente typiquement la mission de l'école et, de ce point de vue là, la continuité ; cependant, comprendre comment l'apprentissage va de pair, ou pas, avec les visées de développement, afin de chercher à rendre ce dernier plus harmonieux, en tout cas pas stagnant, peut représenter une rupture, dans le cas où l'on considère l'école uniquement comme un lieu de transmission de savoir.

Ce congrès, visant à discuter sur la continuité et le changement dans le domaine de l’éducation, j’orienterai l’attention vers l’idée des disciplines scolaires comme constructions sociales (Reuter, 2004), constructions auxquelles les pratiques réelles en classe sont directement liées. En tant que formatrice en didactique des activités artistiques mes observations sur le terrain croisent la problématique de l’évolution de l’enseignement/apprentissage des activités artistiques chez les enseignant·e·s généralistes. Pour cette communication, je référerai aux changements vécus par une discipline en éternelle mutation qui, en un siècle, est passée du dessin aux arts plastiques pour arriver à l’enseignement des arts visuels gardant, toutefois, certaines caractéristiques d’enseignement. « La situation actuelle de l’enseignement des Arts plastiques est, pour une grande part, la résultante des choix passés, avec certes des transformations, mais sans ruptures radicales même, parfois, avec la reprise et l’actualisation de réponses anciennes » (Roux, 1999, p. 42)
Du simple point de vue de la faisabilité, en l’état actuel de mes réflexions, je me tiendrai à l’objectif modeste de juxtaposer les informations des références diffusées parmi les enseignant·e·s de Suisse romande auxquel·le·s j’ai eu accès. Cela pour faire ressortir des éléments de l’enseignement artistique qui constituent ou ont constitué les composantes de sa permanence comme discipline dans nos écoles primaires. Des actions génériques aux disciplines artistiques et spécifiques à la forme scolaire qui gardent un cadre institutionnalisé et cherchent des mutations.
N'étant pas un compte rendu de recherche, il s’agira ici de présenter des éléments de la pratique en classe de l’enseignement/apprentissage en Arts Visuels comme des « données brutes ». Ce corpus informel n’a pas la prétention de constituer un recueil exhaustif d’informations mais d’illustrer mes propos.
Pour entretenir cette réflexion autour des changements et permanences dans l’enseignement des arts visuels en Suisse Romande je confronterai :
• Une analyse des objectifs prescriptifs du PER (Plan d’Étude Romand) pour les Arts Visuels.
• Des documents photographiques de productions réalisées par des élèves dans nos écoles. Ces images, étant donné leur permanence dans l’espace didactique, seront utilisées comme support visuel au dialogue.
• Des entretiens servant à recueillir l’expérience que les enseignant·e·s ont d’une situation d’enseignement artistique en classe. L’idée ici étant de dépasser le discours « en général » pour rendre compte de l’organisation des actions singulières (P. Vermersch, 2000).
Revenir, par l’analyse de ces traces, pour observer la permanence des paradigmes anciens de l’enseignement artistique (Ardouin, 1997, Marquez 2018) et entrevoir des changements possibles.
Finalement, j’aimerais chercher par la présentation du contexte de permanence de certaines actions d’enseignement des Arts Visuels un révélateur du regard porté sur la pratique de l’artistique dans le cadre scolaire et observer comment cette discipline peut évoluer. S’il s’agit d’une réflexion nécessaire, elle ne saurait pour autant être réglée en 20 minutes. Mais que pouvons-nous déjà apprendre sur les changements de la pratique de l’enseignement artistique par rapport aux savoirs entretenus avec une discipline scolaire ? En quoi pouvons-nous mettre en lumière des agissements bien ancrés dans notre système scolaire ? En quoi l’inertie du « bricolage » empêche les changements de l’apprentissage en Arts Visuels ? l’analyse de cette situation peut-elle nous fournir des pistes pour le futur de cette discipline à l’école primaire ?

Bildrezeption wird im Lehrplan 21 als eine der zentralen Kompetenzdimensionen im Bereich «Bildnerisches Gestalten» für den Zyklus 1 ausgewiesen (D-EDK, 2016, S. 377 ff.). Die Bildgespräche stellen eine fachdidaktisch etablierte Herangehensweise zur Einübung in die Bildrezeption dar (Uhlig, 2011), bei der sich Bildbedeutungen «im Zwischenraum von Bild und Betrachter[*innen]» (ebd., S. 369) entfalten. Zum Bezugspunkt und Gegenstand der Rezeption werden dabei vor allem Bilder aus der Kunst. Bei Bildgesprächen in Schulkontexten werden Kunstwerke heute meist als Reproduktionen bzw. als profane Farblaserkopien zur Rezeption vorgelegt. Ein Kunstwerk gelangt also in Form einer Laserkopie ins Klassenzimmer und wird (neu kontextualisiert und transformiert) zum pädagogischen Anlass der «Dialoge über Kunst» (Seel, 2011). Benjamin (1939/2007, S. 16) attestiert solchen technisch reproduzierten Bildern durch ihre Vervielfältigung und Zugänglichkeit den Verfall der Aura und zugleich eine Befreiung aus der Logik des Rituals (ebd., S. 18). Steyerl (2009) verteidigt viele Jahrzehnte später das digital transformierte «poor image» und die darin eingelagerte Transformation von «quality into accessibility, exhibition value into cult value, films into clips, contemplation into distraction» (ebd., S. 1). Die voranschreitende Digitalisierung und der Wandel vom analogen zum digitalen Bild ermöglichen es heute, Bilder von sehr guter Qualität im Unterricht zu nutzen, was bedeutet, dass die Frage nach dem Verhältnis von Kunstwerk und der Reproduktion neu justiert wird. Dies verleitet Schmidt (2019) dazu, das Potential von poor images im Zusammenhang mit einem postdigitalen «Bildhandeln» (ebd., S. 7) auszuloten.
Für den Schulkontext werfen diese Auseinandersetzungen mit sich wandelnden Bildphänomenen und -praxen sowie der zeitlichen, räumlichen und auratischen Fluidität des Bildes/Kunstwerkes Fragen auf, nämlich a) nach dem Verhältnis zwischen dem Kunstwerk und einer für pädagogische Zwecke angefertigten Kopie sowie b) nach performativen Praktiken und Umdeutungen, die Kunstwerke und ihre Reproduktionen in pädagogisch strukturierten Räumen spezifisch relationieren. Der Beitrag widmet sich diesen Fragen ausgehend von einem qualitativ-empirischen Forschungsprojekt, das auf plenare Gespräche zu Bildern aus der Kunst im regulären Unterricht des Zyklus 1 fokussiert. In einer praxeologischen (Reckwitz, 2003) und von Visual Culture Studies (Schade & Wenk, 2011) inspirierten Perspektivierung wird hier analysiert, wie sich Gespräche zu Kunst in der institutionellen Rahmung von Schule mit ihren je spezifisch geordneten Praktiken des Zeigens, des Sehens und des Deutens entfalten. Hierfür werden Unterrichtsgespräche zu Bildern aus der Kunst mit einer 360-Grad-Videokamera aufgenommen und in Anlehnung an das von Rabenstein und Steinwand (2016) vorgeschlagene Verfahren der Auswertung videographierter Daten analysiert. Im Beitrag werden Ergebnisse der Analyse im Hinblick auf vielfältige Modi der Herstellung einer Relation zwischen dem Kunstwerk und der Reproduktion in pädagogisch strukturierten Bildgesprächen zur Diskussion gestellt. Dabei wird die Rezeption historischer und zeitgenössischer Kunstwerke im Zyklus 1 kontrastiert und im Hinblick auf je spezifische Modi des Zeigens, Betrachtens und Deutens eines Bildes/Kunstwerkes untersucht. Abschliessend werden kunstpädagogische Überlegungen hinsichtlich der Bildungsbedeutsamkeit eines fluiden Bildes im Unterricht im Anschluss an das Verstehen des Kunstwerkes als «eine relationale Einheit unterschiedlicher Objekte, Praktiken, institutioneller Kontexte» (Feige, 2022, S. 189) formuliert.

Fragestellung
In diesem Beitrag wird ein laufendes Projekt zur Baukulturellen Bildung in der Primarschule vorgestellt. Der Begriff Baukultur beschreibt die Summe des vom Menschen gestalteten Lebensraum (Bundesamt für Kultur, 2020). Neben architektonischen Bauwerken sind damit auch Landschaften, Plätze oder Wege sowie Kunst und Design im öffentlichen Raum angesprochen und gleichzeitig Planungs- und Produktionsprozesse. Baukultur als gestalteter Lebensraum hat Einfluss auf die Lebensqualität von uns allen. Baukulturelle Bildung ermöglicht den Heranwachsenden, den gebauten Lebensraum als gemeinsames Gut – als Common – zu erfahren, welches sie bereits heute mitgestalten und beeinflussen können. In dem interdisziplinären und partizipativen Forschungsprojekt „Commoning ländliche Baukultur. Die Baukulturexpert:innen von morgen“ arbeiten zwei Forscherinnen mit einer Schulklasse in einem ländlich geprägten Kanton, einer Lehrperson und drei externen Expert:innen aus der Kunst- und Architekturvermittlung zusammen mit dem Ziel, die Perspektive von Schulkindern auf Baukultur zu erfahren: Wie nehmen Kinder die gestaltete Umgebung wahr? Welche gestalterisch-ästhetischen Kommentierungen geben sie darauf? Welche Informationen wollen sie selbst an andere Kinder und Erwachsene weitergeben?

Methodische Zugänge
Das hier vorgestellte Projekt schließt an ein Forschungsprojekt an, in dem Forschende und Dozierende der Kunstpädagogik in Zusammenarbeit mit Fachpersonen aus Architektur und Schulpraxis ein Unterrichtskonzept zur baukulturellen Vermittlung entwickelten und in 20 Innerschweizer Schulklassen erprobten (von Wyl et al., 2022). Die qualitative Auswertung dieses Unterrichtsforschungsprojektes weist auf intensive Erlebnisse und Erfahrungen mit Baukultur hin (Weniger, 2022). Dies zeigen auch die „Kopfkarten“, welche die beteiligten Schüler:innen im Rahmen des Projektes aus ihrer Erinnerung aufgrund von Wahrnehmungsspaziergängen in ihrer Wohngemeinde zeichneten. Im reichhaltigen Konvolut dieser über 300 „Kopfkarten“ lässt sich ablesen, welche baukulturellen Elemente den Kindern in Erinnerung geblieben sind und welche räumlichen Beziehungen sie ihnen zuordnen. Zugleich unterstreichen die Karten ein Desiderat in der Forschung und Vermittlung, da ihnen kein subjektiver Bedeutungszusammenhang mehr zugewiesen werden kann. Die kunstpädagogisch bereits etablierten Methoden der Erhebung und Interpretation von Kinderzeichnungen möchten wir deshalb um die dezidierte Perspektive und Mitsprache von Kindern erweitern.
Das interdisziplinäre Projektteam wird eine dritte Primarschulklasse wöchentlich zwischen März und Juni 2023 begleiten und dabei erproben, wie sich der gebaute Lebensraum partizipativ erforschen lässt. Wir wollen nicht über, sondern mit den Schüler:innen forschen, das heisst, ihrem Wissen Wert und Raum geben. Zudem wollen wir die Schüler:innen in die Entscheidung miteinbeziehen, welche Inhalte ausgewertet und wem sie zur Verfügung gestellt werden (Kolb, 2021). Methodische Ausgangspunkte sind künstlerische und kartografische Raumforschungsmethoden – beispielsweise die kritische Kartografie, das Mapping oder Walks (u.a. Busse, 2007; Kollektiv Orangotango+, 2018; Sommer & Töppel, 2021).

Diskussionspunkte
In diesem einzigartigen Setting lassen sich Räume und Orte erkunden, subjektive Erfahrungen festhalten, darstellen und mitteilen. Dabei orientieren wir uns an sogenannt „kindzentrierten“ Forschungszugängen, die meist visuelle und verbale Methoden kombinieren, damit Kinder ihre Erfahrungen selbst dokumentieren und sich dazu äussern können (u.a. Clark, 2010; Saraçer & Senol, 2020). Zur Diskussion stehen – neben der Vorstellung von ersten Ergebnissen – Fragen zu Forschung und Entwicklung von Fachunterricht in der Primarschule, wie: Welche Chancen und Grenzen bietet ein partizipativ orientiertes Unterrichtsforschungsprojekt und was lässt sich daraus für kindzentriertes Forschen und Entwickeln von Fachunterricht in der Zielstufe lernen? Welche Erkenntnisse ergeben sich aus der Kombination von Forschungsmethoden aus der Kunstpädagogik und der kritischen Kartografie hinsichtlich fachdidaktischer Erkenntnisinteressen?