Dans le cadre des politiques scolaires dites inclusives, un partenariat entre parents, enseignants et autres professionnels est fortement recommandé (Agence européenne pour l’éducation adaptée et inclusive, 2012). Les dispositions légales et réglementaires des pays européens y accordent d’ailleurs une place importante. Pourtant, nombres d’études rapportent que les collaborations entre parents et professionnels demeurent encore peu fondées sur des principes de partenariat et d’école inclusive. En effet, les parents d’enfants déclarés à besoins éducatifs particuliers (BEP) expriment toujours de façon répétée être insatisfaits des modalités de collaboration avec les partenaires scolaires, rapportant différentes difficultés (Emery et al., 2021), incluant celle de se sentir seuls face à plusieurs professionnels lors des réunions (Zeitlin & Curcic, 2014). A contrario, d’autres études rapportent combien certains parents, bien que minoritaires, développent de façon implicite des compétences pour mieux participer aux réunions et décisions (Wang et al., 2004). Ils semblent alors optimiser leurs possibilités d’action, activant les leviers nécessaires en vue de la scolarisation inclusive de leur enfant (Emery et al., 2021). Si la majorité des études s’attachent davantage aux représentations et conceptions générales des parents, peu se focalisent sur leur expérience en situation. Adoptant une approche située de l’activité des professionnels et, par extension, des parents, notre étude contribue à saisir l’expérience des parents en situation de réunions et d’échanges multiprofessionnels à propos de la scolarité souhaitée inclusive de leur enfant. A cette fin, des entretiens semi-dirigés incluant des principes d’explicitation (Vermersch, 2019) ont été menés avec 24 parents d’enfants présentant différentes déficiences diagnostiquées et qui sont actuellement intégrés dans des structures scolaires régulières de France voisine et de Suisse romande. L’expérience a été saisie dans une première analyse sous l’angle des enjeux et dilemmes auxquels ils sont confrontés en situation, des émotions éprouvées, et les stratégies qu’ils développent pour s’y ajuster tout en préservant leur enfant (Pelgrims et al., 2022). Pour cette contribution, les verbatim ont été soumis à une analyse de contenu sémantique visant à décrire les situations de réunions et d’échanges vécues positivement par les parents, puis à saisir les expériences rapportées sous l’angle des leviers contribuant pour les parents à modifier les pratiques de collaboration.

Multiprofessionelle Kooperation wird in der bildungspolitischen Diskussion als eine der zentralen positiven Einflussfaktoren auf die Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen gerahmt (Kunze & Reh, 2020). In Sinne einer wechselseitigen Ergänzung wird der Zusammenarbeit verschiedener unterschiedlicher Professionen hier pauschal eine innovative Kraft unterstellt, die die zunächst exteriore Norm der Weiterentwicklung schulischer Systeme produktiv umsetzt. Multiprofessionelle Kooperation erhält demnach als bildungspolitisch erwünschte individuelle Praxis den Stellwert einer Figur, die als geeignetes Instrument zur Lösung von strukturellen Problemen apostrophiert wird. Dies ignoriert viele Befunde der empirischen Bildungsforschung, die in prominent diskutierten quantitativen Modellen Kooperation als eine Frage der Intensitätsausprägung operationalisieren (Gräsel, Fußangel & Pröbstel, 2006), um darauf aufbauend in zahlreichen Studien nachzuweisen, dass ko-konstruktive Kooperationsformen, die als zentrale Innovationsmotoren gesehen werden, im Gegensatz zu eher loseren Formen der Zusammenarbeit die Ausnahme bleiben (Fußangel & Gräsel, 2014). Aus einer rekonstruktiv-praxeologischen Perspektive auf multiprofessionelle Kooperation als soziale Praxis wird deutlich, dass Kooperation nicht per se etwas ist, was erwünscht, intendiert oder als ausschließlich positiv betrachtet wird (Kunze & Silkenbeumer, 2018). Vielmehr wird sichtbar, dass Kooperation vielfach als ambivalente Bewegung zwischen den Polen Be- und Entlastung, gemeinsame versus getrennte Verantwortung sowie als stetiger Prozess der De- und Reprofessionalisierung betrachtet wird (Arndt, Bender, Heinrich, Lübeck & Werning, 2018; Blasse et al., 2019). Bezugnehmend auf die exteriore Norm des Wandels und die habitualisierten Routinen und Strukturen, die an Schule ausgeprägt sind und eine zentrale Rahmenbedingung für die Norm multiprofessioneller Kooperation darstellen, fokussiert unser Beitrag die Frage wie in multiprofessionellen Kooperationspraktiken das Verhältnis von Wandel und Persistenz bearbeitet wird.
Zur empirischen Betrachtung wurden an 13 „inklusiven“ Schulen der Primar- und Sekundarstufe 14 impulsgelenkte Gruppendiskussionen geführt, von denen zwölf multiprofessionell sowie zwei zur Kontrastierung monoprofessionell zusammengesetzt waren. Zur Identifikation des Verhältnisses von Normen und Habitus als wesentlichen Dimensionen soziale Realität wird das Material mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet und interpretiert (Bohnsack, 2014).
Grundannahme der Dokumentarischen Methode im Anschluss an die Wissenssoziologie Mannheims ist die Leitdifferenz zwischen dem expliziten, theoretisch-reflexiven kommunikativen Wissen, das auch Normen und Selbstbilder umfasst (Orientierungsschemata) und dem konjunktiven Wissen, welches als impliziter oder auch habitualisierter Wissensbestand nicht bewusst verfügbar ist, sondern sich in kollektiven Handlungspraktiken in gemeinsamen (konjunktiven) Erfahrungsräumen manifestiert (Orientierungsrahmen) und somit das Handeln sowie das Selbstbild von Personen prägt und gleichzeitig hervorbringt. Aus praxeologischer Perspektive bedingt sich dieses Verhältnis notwendigerweise, da „die Orientierungsschemata ihre eigentliche Bedeutung erst durch die Rahmung, d.h. die Integration und ‚Brechung’ in und durch die fundamentale existenzielle Dimension der Handlungspraxis, erhalten, wie sie sich im Modus operandi des Habitus oder eben des Orientierungsrahmens vollzieht“ (Bohnsack, 2013, S. 251).
Zur Diskussion gestellt wird die Interpretation einer exemplarischen Sequenz aus der multiprofessionell zusammengesetzten Gruppendiskussion einer Gesamtschule. In einen umfassenden Fallvergleich eingebettet werden hieran die Widersprüchlichkeiten zwischen kommunikativer Positionierung und habituellen Orientierungen der Akteur*innen herausgearbeitet. Im Sinne der wissenssoziologischen Fundierung des Forschungsprojekts geraten über die Bezugnahmen auf die Norm der multiprofessionellen Kooperation Wandlungsprozesse bzw. gesellschaftliche und bildungspolitische Erwartungen an die Veränderung pädagogischer Praxis in den Blick. Persistenzen zeigen sich in Form der verhältnismäßig stabilen habituellen Muster, die einer Entwicklung im normativen Sinne häufig im Wege stehen.

Arbeitsbezogene Ressourcen und Belastungen wirken sich auf das berufsbezogene Wohlbefinden aus (z.B. Semmer & Meier, 2019) und stehen mit vielfältigen Folgen wie z.B. Berufsausstiegs-, resp. Verbleibs- sowie Kündigungsabsichten im Zusammenhang (z.B. Billingsley & Bettini, 2019). Im Kontext des aktuellen Fachkräftemangels gewinnen sie dadurch noch stärker an Bedeutung.

Die schulischen Arbeitskontexte sowie die damit verbundenen Anforderungen haben sich im Zuge der Reformen hin zur Inklusion in den letzten Jahren stark verändert (z.B. Bennemann, 2019; Squillaci, 2020). Obwohl Schulische Heilpädagog*innen (SHP) im Schulsystem eine wichtige Rolle übernehmen und mit vielfältigen, anspruchsvollen Arbeitsanforderungen konfrontiert sind (z.B. Hedderich, 2016), ist über ihre Arbeits- und Gesundheitssituation, im Gegensatz zu derjenigen der Regellehrpersonen, bisher wenig bekannt (z.B. Squillaci, 2020). Dies, obwohl sich ihre Funktionen, Rollen und Handlungsfelder teilweise grundlegend von denen der Regellehrpersonen unterscheiden (z.B. Kreis et al., 2014) und dadurch nicht zwangsläufig davon ausgegangen werden kann, dass die Professionsgruppen hinsichtlich Belastungen und Ressourcen und deren Auswirkungen auf das berufsbezogene Wohlbefinden übereinstimmen (vgl. Brägger & Schwendimann, 2022; Hascher & Waber, 2021).

Im Rahmen der qualitativen Studie wird ein systematischer Überblick darüber generiert, welche Aspekte der Arbeit angehende SHP in der Deutschschweiz negativ resp. positiv erleben und wie diese mit dem arbeitsbezogenen Wohlbefinden in Verbindung stehen. Als theoretischer Rahmen dient eine adaptierte Version des Job Demands-Resources Modell in Anlehnung an Schaufeli und Taris (2014). Zur Datenerhebung werden teilstandardisierte, problemzentrierte Interviews mit 30 berufsbegleitend studierenden, integrativ arbeitenden SHP geführt und als Auswertungsmethode die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) eingesetzt.

Im geplanten Referat werden nach einer Einführung in das theoretische Rahmenmodell und einem Überblick über den aktuellen Forschungsstand das Forschungsdesign der Studie sowie erste Ergebnisse vorgestellt. Diese weisen darauf hin, dass die am häufigsten genannten Ressourcen die Arbeit mit den Kindern sowie Aspekte der Kooperation und Unterstützung im Team beinhalten. Negativ werden besonders häufig Zeitmangel, Kooperation, Haltungsunterschiede im Umgang mit Heterogenität sowie der Fachkräftemangel und damit verbundene unzufriedenstellende Lösungen erwähnt. Im Anschluss an das Referat werden die ersten Ergebnisse diskutiert. Dabei sollen einerseits Interpretationsmöglichkeiten in Bezug auf das Zustandekommen der Ergebnisse und deren Einordnung thematisiert werden. Andererseits wird besprochen, welche Implikationen sich für Schulentwicklung sowie Aus- und Weiterbildung ableiten lassen.